За приоритетното значение на качественото образование в нашата страна има единодушие както между институциите, така и между политическите партии. По този въпрос поне сме европейци. Но по въпроса къде е причината за ниското качество на българското образование цари пълна неяснота.

Напоследък в публичното пространство се появиха два документа на държавни институции, проявяващи отношение по този въпрос. Това са “Преглед на публичните разходи: Образованието – състояние, проблеми и възможности” – доклад изготвен от Дирекция “Бюджет” при Министерство на финансите, и “България 2010: Икономическите предизвикателства” – доклад за Президента на Република България.

И двата доклада демонстрират загрижеността на тези институции от незадоволителното състояние на образователната система у нас. Особено обстоен е докладът на Министерството на финансите и той трябва да бъде прочетен от всеки, който се интересува от състоянието по този проблем. Тревожно е, че такъв анализ не беше предложен от Министерството на образованието и науката, което има прякото задължение да се безпокои за лошото състояние в тази област. Без да желая в никакъв случай да се присъединявам към крайните критики, които се появиха в публичното пространство към този доклад, ще се спра само на въпроса за качеството на висшето образование. Смятам, че там се крие най-съществената причина за ниското ниво на образованието изобщо у нас.

За да не бъда обвиняван в субективизъм, ще се позова на придобилото широка популярност (включително и в "Ню Йорк Таймс", декември 2004) престижно академично градиране на висшите учебни заведения по света за 2004 на Института за висше образование на университета Jiao Tong в Шангхай[1].

Съществуват голям брой публикации, в които се подреждат  по степен на престижност университетите в различни страни. Такива са например US News America’s Best Colleges, SWISSUP 2003 RANKING и пр. Повечето от тях са предназначени за практическо ориентиране във възможностите, които предлага училището на кандидатстващите за следване. Публикацията, на която се позовавам е обаче, цялостно мащабно изследване на проблема.

Когато се говори за ниво на висшето образование, винаги стои въпросът за критериите по които се извършва неговото определяне. Методиката, използвана в цитираното изследване, се основава на международно приетите стандарти и позволява рангът на всяко висше учебно заведение да се изрази  като процент от ранга на най-престижното. Тази методика съдържа в себе си ключът към решаването на основни проблеми, по които у нас и до днес няма достатъчно разбиране.

Методиката обхваща следните конкретни въпроси, отговорите на които са изразими в числа и участват с различен процент в съставянето на общата оценка на всеки университет:

1. Какво е качеството на получаваното образование (с участие 10% в общата оценка). Численото изражение на отговора на този въпрос се дава с броя на възпитаниците на висшето училище, получили Нобелова премия или Филдсовия медал (основан през 1932. за постижения в математиката, за които не се предвижда Нобелова награда). При това се вземат предвид 100% от дипломираните между 1981 и 1990, като по назад в годините този процент намалява и за периода 1901 – 1910 е само 10%. Така се оказва, че за оценка на качеството на получаваното образование най-съществено значение има актуалното състояние, докато традицията е с много по-малък дял.

2. Какво е количеството на талантите сред преподавателите във висшето училище а) Общ брой на щатните преподаватели с Нобелова награда или с Филдсов медал (с участие 20% в общата оценка). Тук годината, през която е получена наградата, се отчита по същия начин както и по-горе.

3. Какво е количеството на талантите сред преподавателите във висшето училище б) Броя на най-цитираните изследователи в периода 1981-1999 год., които са на постоянна  работа в университета (с участие 20% в общата оценка). В тази категория попадат учените, включени в списъка, съставен и публикуван от Tomson scientific, ISI – Web of knowlidge. Това са по 250 учени от всяка от 21 широкообхватни области като физика, химия, обществени науки, науки за земята и т.н. В този списък са имената на 3326 американски, 336 английски, 206 немски, 120 френски и 5 руски учени. От страните, с чиито научен потенциал България има претенциите да се сравнява, Унгария е включена с четирима учени, Гърция с трима, Полша с двама и Турция и Румъния с по един учен. България не фигурира в справочника.

4. Какви са изследователските резултати на преподавателите а) Брой на трудовете публикувани в двете най-престижни научни списания – Nature и Science между 1999 и 2000 (с участие 20% в общата оценка). За училищата, специализирани в хуманитарните и обществени науки, естествено са подбрани други подходящи издания.

5. Какви са изследователските резултати на преподавателите б) Общ брой на техните трудове, реферирани в Science citation index и в Social Science Citation Index през 2003 год., (с участие 20% в общата оценка).

6. Какъв е научният актив, който се пада на един преподавател от висшето училище. Той се определя от общият брой на точките от горните въпроси разделен, с броя на заетите на пълен щат академични кадри (участие с 10% в общата оценка).

За нашето разглеждане най-съществено е обстоятелството, че 90% от общата оценка на висшето учебно заведение (това е сумата от точките 2,3,4,5 и 6) се получава от резултатите от изследователската дейност на преподавателите.

Оценката на нивото на нашите български висши учебни заведения е задача на Агенцията за акредитация. Между множеството въпроси на основата на които тя съставя своето становище, обаче въпрос за резултатите от изследователската дейност на преподавателите напълно отсъства.

Вярно е, и във двата доклада се говори за научната изследователска дейност, като за задължение на висшите училища, но когато се стигне до разглеждане на проблемите, се потъва в обсъждане на сградния фонд, лекционното натоварване, броя студенти на един преподавател и т. н. и за нивото на преподавателите като учени не се казва нищо. Не че не е необходимо да има финансиране на университетите – без това не може. Но ако установим, че има наука това означава, че е имало и финансиране и сгради и т. н. в достатъчно количество, но и че е имало и нещо много повече. Това което определя висшето училище като висше. Защото само този, който прави наука може да преподава наука и да създава нови учени.

Нека все пак да погледнем резултатът от прилагането на разгледаната по-горе методика. Изследвани са около 2000 висши учебни заведения от всички континенти и от тях са избрани 500-те най-престижни. Първите шест са следните:

Стотното висше училище е с рейтинг ¼ от този на Харвард. Самият Сингапурски университет се намира едва между последните 100 заведения в класацията. Тази разлика със западните университети именно е породила тревогата, която предизвиква провеждането на изследването. Много инструктивна е и статистиката на броя на престижните училища попадащи в различните групи подредени по страни. Тук ще приведем данните само за някои от тях.

Мнозина от нас си спомнят времето, след втората световна война, когато се говореше как САЩ внасят “мозъци” от страните с научни традиции в Европа. Днес Америка е абсолютен рекордьор със своите 170 висши училища влизащи в класацията, при което 17 от тях сред първите 20.

България, след 45 години социализъм и 15 години демократично развитие, изобщо не присъства в таблицата. Но вместо да се треможим  преди всичко от въпроса за нивото на научната дейност на преподавателите у нас, ние обсъждаме интензивно в Народното събрание въпроса за опростяване на процедурата за хабилитация, премахването на ВАК (като че ли е възможно да се съблюдават някакви правила без да има контрол върху тяхното спазване).  Чуват се гласове за премахване степента “доктор на науките”, в критериите при обсъждане на хабилитациите с недомлъвки се споменава за броя на цитатите, докато “написаните” учебници, внедряванията и финансовия успех от сключените договори, трудовете с принос “за първи път в България” се възхваляват като основни достойнства. Настоява се за подмладяване на преподавателския състав (като че ли младостта е синоним на научни качества), децентрализация на системата за хабилитация , така че всеки провинциален ВУЗ да може да произвежда професори (като че ли техният брой, а не техният научен престиж е проблем на висшето образование).

Смущаващ е и начинът по който съставителите на доклада на Министерството на финансите обсъждат научните достойнства на университетите. Позовавайки се на стр. 49-та от доклада на текста от Закона за висше образование според който: “провеждането на научна дейност е неотделима част от дейността на академичния състав”, след обсъждането на проблеми като “остаряла материална база, затруднено снабдяване със специализирана литература и информация”, висок задължителен норматив и сложна и припокриваща се академична структура те пишат следното. “Част от проблемите са свързани с ниското ниво на приложност на научните изследвания. Връзката между университетите и потребителите  е на много ниско ниво”.

Двете изключително престижни технологични висши учебни заведения - в Масачузетс и в Калифорния се класират на пето и шесто място в световната ранг-листа в резултат на научните постижения на техните преподаватели и питомци, а не на нивото на приложимост на научните им изследвания. По същите показатели на престижни места в класацията са и много медицински и хуманитарни висши учебни заведения.  Технологичните постижения в САЩ са резултат именно на високото научно ниво. Насаденото ни от социализма нашенско ограничено разбиране за връзката на науката с практиката се нуждае от отделен коментар.  Ръководителите на бившия СССР много добре разбираха каква сила дава знанието на държавата и не жалеха пари за фундаментални научни изследвания. Друг въпрос е, че изолацията от международната общност, в която поставяха своите учени, работеше мощно в обратна посока. Според негласно прокарваната обаче, политика на Москва към нашата страна, България, подобно на азиатските съветски републики, трябваше да бъде само източник на работна ръка. Наукатасе схващаше и като средство за създаване на зависимост и трябваше да се развива единствено в “метрополията”. Поради това у нас се налагаше провеждането предимно на приложни изследвания. Наука на ниво оцеля само там, където имаше още живи възпитаници на европейските научни школи, които успяха въпреки всичко да запазят научната традиция. Съгласно “братската” концепция Софийският университет трябваше да се превърне в “педвуз”. Пропагандираната у нас “наука за практиката” в същност представляваше занаятчийски услуги на изостаналото от световните стандарти социалистическо производство. Тази насаждана 45 години политика във висшите училища създаде манталитета и “научния” актив на огромната част от преподавателите на множеството новосъздадени вузове, които днес естествено не могат да бъдат конкурентноспособни на международния пазар за наука – на тях никой в чужбина не се позовава, не ги цитира. Защото те със своите “трудове”, засекретени на български език, с нищо не са допринесли за развитието на  знанието по света. Влиянието на това наследено абсолютизирано изискване за приложност за съжаление присъства и в доклада на финансовото министерство.

Далеч съм от мисълта, че науката е самоцел и не служи на хората. Който знае повече, може повече - страните с най-висок научен потенциал са първите по стандарт на живот. Това добре разбираха и тези в Кремъл. По цял свят обаче, един разкрива нови знания и обучава друг, който ги прилага и това разделение на труда създава технологичния прогрес. Държавата не може да използва новите знания за своите потребности, ако няма свой собствен научен потенциал на високо ниво, ако няма учени, които могат да създават специалисти на високо ниво. Докато не преодолеем основното неразбиране у нас по тези въпроси, докато не променим държавната политика така, че да издигнем макар и едно само наше висше училище, поне до 500-но място в световната класация, няма да се наредим сред проспериращите народи.

6 февруари 2005

- - - - - -